Amigo lector, esta es una de ocho entradas que componen un libro.
En la VI encontrarás el índice.
La presentación de un Anteproyecto –será Proyecto cuando haya sido aprobado por un jurado que designarán las autoridades académicas- es, generalmente, el primer paso que el tesista debe andar antes de presentar su trabajo de grado. A mi entender ha de estar constituido por los siguientes items: Título, Introducción, Problema, Estado de la cuestión, Justificación de la investigación, Metodología y Bibliografía inicial. Pero, seguramente, le pedirán también Objetivos (general y específicos), Esquema tentativo de la tesis y Cronograma. Todos estos items conformarán, grosso modo, la Introducción de la tesis. Así que, lector, alégrese porque lo que elabora en este documento no será un trabajo inútil; por el contrario, además de ser la Introducción de su tesis, le permitirá a usted y a las autoridades saber que está en el camino correcto para llevar a cabo la redacción del manuscrito. Una pregunta crucial: ¿de cuántas páginas consta el Anteproyecto? En números redondos, yo diría que la de grado no debe pasar de veinte y la doctoral quizás pueda llegar a las treinta.
Título
De ello hemos hablado suficientemente en el capítulo anterior. Lo dicho sobre el título/subtítulo de la tesis es totalmente válido para el Anteproyecto de esa tesis. Solamente hay que hacerle un añadido. Es muy posible que el título que elija en el Anteproyecto deba ser revisado a la hora de hacer la redacción final del manuscrito antes de entregarlo para su evaluación. Yo diría que, si tal cosa sucede, es un buen signo, porque revela que se avanzó en la investigación para mejorarla. Seguramente necesitará presentar un escrito en donde solicita que se le acepte el nuevo título. Eso fue lo sucedido con Alejandro Morón. Su Anteproyecto se titulaba De la intuición a la estructura: aproximación algorítmica al método de lógica simbólica pergeñado por Charles Dogdson. Y el título definitivo de su magnífica Tesis de Maestría en Filosofía, mención Teoría de la Argumentación, UCAB, Caracas, 2015, quedó de esta manera: De las intuiciones a las reglas de formación y de transformación: Una Investigación lógico-filosófica en torno al proyecto de Lógica Simbólica de Charles Lutwidge Dodgson.
También lo dicho en el capítulo 3 vale en este caso. Se entiende que la Introducción de la tesis es más amplia que la del Anteproyecto. Allí hay una visión global y una visión de partes, por ejemplo, que no posee la de éste. La razón es muy simple: el tamaño del Anteproyecto no requiere esa visión. Veamos un modelo de Introducción de Anteproyecto:
En la obra de Simón Rodríguez se percibe un manifiesto
interés en la edad infantil de la humanidad, tanto para el ejercicio de la
función de maestro que escogió como profesión desde su juventud, como para el
ejercicio de su vocación filosófica en el desarrollo de su ideal de político
republicano. En efecto, postula dicha edad como la adecuada o privilegiada para
la construcción de la República en los países americanos recién independizados
de la corona española en el Siglo XIX, destacando la necesidad de formar
ciudadanos a partir de los niños, pues con los viejos ya poco o nada se puede
hacer debido a sus arraigadas costumbres y opiniones, por lo que sería
recomendable separar a los niños de la influencia de los viejos y formarlos en
escuelas públicas, con maestros suficientemente preparados, para que reciban instrucción
acerca de los oficios necesarios para la vida individual y educación para
la vida ciudadana.
En los albores del siglo XIX después de la guerra de
independencia, Don
Simón Rodríguez expuso sus ideas acerca de la importancia de la niñez para la fundación de las Repúblicas en la América española, como se expresa en el siguiente texto (OC, t. II, p.27):
¡Enseñen a los
niños a ser PREGUNTONES!, para que pidiendo el PORQUÉ,
de lo que se les mande hacer, se acostumbren a obedecer… a
la RAZÓN!, nó
a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS, ni a la COSTUMBRE, como
los
ESTÚPIDOS.
Se vislumbra en esta cita el enfoque que se opone a la
obediencia irracional y ciega a la que se sometía a los niños de la época como
algo normal, argumentando que ese trato los convierte en “limitados y
estúpidos”. Por otro lado, también alega que “es menester ser muy severos con los
niños – es menester cultivar su razón, haciéndoles aplicar su raciocinio a los
asuntos sociales de su edad”, que exigía severidad en el uso de la razón, no en
el uso de la violencia o de la autoridad; postula que “sólo la educación impone
obligaciones a la voluntad, estas obligaciones son las que llamamos hábitos, y
la ignorancia de los principios sociales, es la causa de todos los males que el
hombre se hace y hace a otros” (OC,
t. I, 229) .
Afirma de seguidas que
En el sistema Republicano la autoridad se forma en la educación porque educar es crear voluntades, se desarrolla en las costumbres, que son efectos necesarios de la educación, y vuelve a la educación, por la tendencia de los efectos a reproducirse, la autoridad (OC, t. I, 230)
En una época en que imperaban el látigo y toda clase de
castigos físicos como métodos de ejercicio de la autoridad, tal como fue
históricamente heredado por la cultura occidental de la agogé espartana,
Simón Rodríguez apeló a la autoridad de la educación para crear voluntades,
crear nuevas costumbres y hábitos, mediante el cultivo de la razón en los
niños, insistiendo reiteradamente que era con ellos con quienes se podía lograr
el cambio de hábitos y costumbres egoístas de la mentalidad colonial, para
crear el nuevo ciudadano republicano que fuese capaz de someterse y equilibrar
sus intereses individuales con el interés general, sin el ejercicio de la violencia
o de la fuerza. Los niños son “tabula rasa” o página en blanco donde se pueden
escribir sin resistencia los nuevos hábitos y costumbres; mas no así en los
adultos, quienes por estar ya acostumbrados y habituados a lo antiguo y
conocido, se resisten y ven como malas las nuevas ideas por el simple hecho de
ser nuevas. En tales concepciones Simón Rodríguez parece tener concordancia con
las ideas expresadas por Condorcet al inicio de la Revolución Francesa.
Decía además nuestro filósofo Rodríguez:
Si los hombres fueran eternos (…) sus costumbres serían invariables. Pero unos mueren y otros nacen y los que nacen no traen costumbres. Empiécese con ellos a hacer unas diferentes (…) de las que dominaban a sus abuelos y de las que dominaban a sus padres (OC, t. II, p. 179)
No hay dudas de que Rodríguez colocaba el corazón de la
República en la formación de los niños, pues en los adultos están instaladas
las viejas costumbres y la resistencia al cambio, por lo que hay que sembrar en
los niños las nuevas ideas mediante la educación ilustrada.
Desde los filósofos de la antigua Grecia y Roma hasta nuestros días, la
formación de los ciudadanos ha tomado parte de las cavilaciones de los filósofos y pensadores, tal como ya se comentó en el caso de Esparta; así mismo, acerca de la educación en la antigua Atenas, expresa Abelardo de Paula Gomes:
Esa educación ofrecía dos aspectos
fundamentales:
a) Normas para el trabajo,
instrucciones claras para el hacer, para producir algo, lo que los griegos
llamaban techné. En sus expresiones
más simples, la techné era realizada
por los trabajadores manuales, libres o esclavos.
b) El otro aspecto eran las normas de vida, un saber que se comunicaba para ser vivenciado por el hombre libre y si posible noble. Un saber que se llamaba teoría (theórein = contemplar). Su objetivo era propiciar el pleno desarrollo del hombre libre y su participación en la vida ciudadana. Se buscaba en la práctica, la formación del ser humano bello y bueno (física y mentalmente), el hombre poseedor de la areté, palabra de gran riqueza. (Fuerza, eficiencia, coraje, prudencia), que el latín tradujo por virtus, virtud). Hombre bello y bueno (kalós kai agathós). Este hombre libre y educado representa, para la cultura ateniense, la más bella obra de arte. La dicotomía existente entre la educación para el, mutatis mutandis, trabajo manual, la techné, y la teoría, saber intelectual, continúa hasta hoy, como un desafío a ser enfrentado en forma conveniente.
Además de los diferentes enfoques griegos, también en la
antigua Roma y en el cristianismo
primitivo existió preocupación por la formación de una “nueva creatura”, acorde
con las ideas cristianas. Este proceso continuará a lo largo de la Edad Media
según lo afirma Carderera, especialmente los enfoques en torno a la fe y la
razón, tal como lo señala Mario Di Giacomo. Continúa la indagación en las ideas
del Renacimiento y la modernidad, especialmente en lo relativo a la lucha entre
el poder eclesiástico y secular, pues en la Edad Media la crianza y educación
estaban bajo el estricto control y tutela de la Iglesia, pero a finales de la
misma comienza el enfrentamiento entre el poder del papado y el de los reyes o
emperadores por la definición de quién tenía la autoridad originaria para
justificar el poder del otro, como fue el caso de la Guerra de las
Investiduras.
Así mismo, resulta importante el
seguimiento de las ideas modernas acerca de la formación de las repúblicas y
otros sistemas de gobierno diferentes de las monarquías, siendo relevante la
revisión de los planteamientos de Maquiavelo, Montesquieu, Rousseau y Hobbes,
cuyo estudio servirá de piso o fundamento para la comprensión de las ideas
robinsonianas. En este sentido, habría que profundizar suficientemente en el
entorno cultural y las ideas vigentes para la época en Francia, Inglaterra,
España y sus respectivas colonias americanas, pues fue precisamente en dicha
época y lugares en los cuales se formó y existió Simón Rodríguez. Sirven como
antecedentes en esta parte las investigaciones de Rosario Hernández de Sánchez,
quien realiza un extenso y laborioso análisis del tema en cuestión.
Siguiendo los anteriores razonamientos,
se considera importante revisar las ideas de Rousseau en el Emilio o De la educación, donde propone
la forma de educar al ciudadano ideal incluyendo consejos de cómo educar a los
niños, por lo que algunos autores han considerado esta obra como el primer
tratado de filosofía de la educación en el mundo occidental. Este libro marca
un contraste abierto con las ideas imperantes en su época, como es el caso de
la ideas de Locke en su obra Algunos
pensamientos sobre la educación, la cual fue asimilada rápidamente por la
sociedad, mientras que la de Rousseau fue quemada en público, pues Locke se
dirigía a la formación de los caballeros miembros de las clases altas,
en tanto que Rousseau pretendía formar buenos ciudadanos.
Del Anteproyecto de Tesis de Maestría, mención
Filosofía de la
Práctica, de
José Rafael Escalona Villegas, UCAB, 2014.
Título: La
infancia en la filosofía de Simón Rodríguez como edad
privilegiada para la construcción de la República.
Llegamos, lector, al corazón del Anteproyecto. Se puede decir que si el problema está claramente formulado, lo demás es añadidura. En realidad una tesis de Filosofía de grado o de postgrado es la solución al problema que el investigador se propuso resolver. A continuación el tesista puede comprobar el magnífico planteamiento del asunto de su tesis doctoral que hizo J. J. Rosales. Lea
El problema central de esta investigación tiene un origen
reciente, es decir, proviene del debate contemporáneo entre dos concepciones
antagónicas en el campo de la Filosofía de la Mente, a saber: la disputa entre
quienes consideran que la experiencia perceptiva posee contenidos cuya
naturaleza no es de tipo conceptual y quienes sólo admiten contenidos
conceptuales en ella.
En
este mismo orden de ideas, York Gunther en su “introducción general” a Essays
on Nonconceptual Content sugiere que, según el conceptualista, el contenido
no intencional, a pesar de su conexión con el mundo, es un contenido sólo si
está estructurado por conceptos que el portador domina. Sin embargo, no se han
hecho esperar potentes resistencias al conceptualismo en muchas áreas del
saber. Sea en el campo religioso,
existencial, estético, epistemológico, psicológico y en otros tantos.
Históricamente se ha
sostenido en los campos antes mencionados, que existe un conocimiento
inmediato, un contacto entre sujeto y objeto no mediado por conceptos, es
decir, una experiencia directa. Ello sugiere que en la gran tradición
filosófica se pueden hallar formas de contraste entre lo conceptual y lo
no-conceptual. De modo que revisando la historia de la filosofía podríamos ser
capaces de reconocer no sólo que la visión del pasado y del presente guardan similitud,
sino también que sus enfoques pueden no ser tan diferentes como inicialmente
supondríamos.
En el campo epistemológico, centro de este esfuerzo
investigativo, se han dado intentos por fundar el conocimiento sobre elementos
distintos al concepto, vale mencionar, entre otros: sensaciones brutas, intuición
ciega, impresión simple, datos de los sentidos, tribunal de la experiencia, lo
dado. Cabe decir que se busca el acceso directo al conocimiento, evitando así
la mediación de los procesos abstractos y de inferencia.
Ahora bien, un muy respetable grupo de
filósofos contemporáneos que se ocupa de los problemas epistemológicos y de la
mente, se ha empeñado en debatir sobre la conformación de la experiencia
perceptiva. Dos tesis rivales copan la escena del debate filosófico, a saber,
aquella según la cual la mente se vincula con el mundo sólo desde la
perspectiva conceptual y otra que sostiene la primacía de conexión no conceptual
con el mundo. Entre estos extremos, una tercera tesis, quizá mediadora, defiende
la coexistencia de las perspectivas conceptuales y no-conceptuales en la conformación
de la experiencia. Que al resumir el estado de la cuestión a estas pocas líneas
se pueden desfigurar las dimensiones del problema, es un riesgo que se desdibuja
en el desarrollo que este trabajo hace del contexto teórico que lo alimenta.
Adelantamos, sin temor a las posiciones
extremistas dentro del debate, que puede hablarse de tesis conceptualistas, no
conceptualistas e integradoras sobre los contenidos de la experiencia.
Subrayamos que en esta investigación no
se trata el tema de la mente como problema, sino de los contenidos de la
experiencia. A pesar de esto, encontrará el lector que al abordar la discusión
sobre los contenidos de la experiencia, rozamos, inevitablemente, problemas
inherentes al campo de la filosofía de la mente. Sin extraviarnos, tocamos los
puntos que significativamente contribuyen con la aclaración y establecimiento
de las consecuencias filosóficas del problema objeto de nuestra tesis.
El examen sobre la naturaleza de los
contenidos de la experiencia que llevamos a cabo, presta especial atención a la
obra de John McDowell por parte del conceptualismo, y a la de Gareth Evans y
Fred Dretske por parte del no conceptualismo. Pero encontrará el lector que, al
igual que McDowell, la presencia y relevancia de la obra de Kant es evidente en
estas reflexiones, pero a diferencia del enfoque del filósofo de Pittsburgh,
encontramos que la doctrina kantiana da lugar a pensar en una referencia al
objeto sin el concurso de concepto alguno. Por supuesto, no reclamamos para
nosotros una genuina interpretación kantiana en detrimento de la que hace
McDowell, en absoluto. De hecho, a pesar de nuestra inspiración kantiana, nos
alejaremos de él en no pocos puntos.
En vista del tema y de la
especificidad del problema, hemos tejido la urdimbre de esta investigación
apelando a los siguientes interrogantes, a saber: ¿Es el contenido de la
experiencia completamente conceptual hasta el fondo, como sostiene John McDowell,
o es completamente no conceptual hasta el tope, como afirma Robert Stalnaker?,
¿cuál es la naturaleza del contenido de la experiencia?, o formulada de otra
manera, ¿son todos los contenidos de la experiencia conceptuales o podemos considerar
que existen contenidos no conceptuales?, ¿en el fondo de lo conceptual se esconde
un conocimiento previo no-conceptual?, ¿nos es permitido aproximarnos a una
concepción más cercana al sentido común, representada por Kant, de acuerdo con la
cual el conocimiento aplica conceptos a lo no conceptualmente dado?
Una vez planteadas las interrogantes o
cuestiones centrales, conviene exponer algunas preguntas subsidiarias que
permiten dar una forma bien definida a la investigación, y además, ayudan a dar
respuesta a las interrogantes principales. En consecuencia, preguntamos: ¿Qué
es contenido conceptual de la experiencia?, ¿qué ha de entenderse por contenido
no conceptual de la experiencia?, ¿cuál es el rol de la intencionalidad?,
¿cuáles son los sentidos o caracterizaciones de la experiencia que pueden
servir para orientarse en la elucidación de los contenidos de la experiencia?, ¿cuál
es la relación que cabe establecer entre percepción y experiencia? y ¿cuál es
el rol del lenguaje en la determinación de los contenidos de la experiencia?
De la Tesis
de Doctorado de J. J. Rosales Sánchez
Título: ¿Conceptual hasta el fondo o no conceptual hasta el tope?
Dos tesis rivales
sobre los contenidos de la experiencia
Como se dijo en otro lugar, el tesista
no es el único en abordar el asunto que es objeto de su tesis. Por ello debe
hacer un inventario de aquellos autores
y de aquellas obras que se han ocupado de él para tener todo lo que en el
sentido del problema planteado ha sido escrito.
Es posible que se haya dicho poco o
nada sobre el tema, esto habrá que señalarlo. Pero, de todos modos, aun tangencialmente pudiera haberse tratado
el asunto. Sea como sea, el tesista tiene que abordar esta cuestión y no con
una simple lista de mercado de autores y obras como en el siguiente caso,
que señala los antecedentes de la investigación:
En este trabajo se toman como punto de partida las
investigaciones académicas realizadas en el país por reconocidos autores, tales
como Carlos H. Jorge con sus obras Educación
y revolución en Simón Rodríguez, La escuela
de Simón Rodríguez, Los extractos de Simón Rodríguez, Un nuevo poder, estudio Filosófico
de la ideas morales de Simón Rodríguez; así mismo el autor Juan José Rosales
con sus obras La República de Simón Rodríguez,
Sociedad y poder político en Simón Rodríguez, Ética y razón en la filosofía política
y social de Simón Rodríguez (Trabajo de Grado de Magister); Carolina
Guerrero con su obra Súbditos y ciudadanos,
antinomias de en la ilustración de la América andina; Rosario Hernández de
Sánchez con su obra Libertad de opinión y
educación en el pensamiento político de Simón Rodríguez.
Así mismo se consideran relevantes otros autores que han
escrito artículos en revistas indizadas o exposiciones en Congresos, tales como
Reinaldo Villegas con su trabajo expuesto en el Congreso Robinsoniano de
Caracas en el 2005, titulado Simón Rodríguez,
maestro y pensador de un ideario originalmente Latinoamericano; Maximiliano
Durán con su ensayo Infancia y
hospitalidad en Simón Rodríguez; Francisco Ortega con su artículo Tomen lo bueno dejen lo malo: Simón
Rodríguez y la educación popular.
Igualmente hay que
mencionar otras obras de divulgación como La
Isla de Robinson, de Arturo Uslar Pietri; Ideario de Simón Rodríguez, de Alfonzo Rumazo González, entre otros.
A continuación le
propongo al lector otro modelo que
presenta el status quaestionis como debe ser. Pero antes
permítaseme introducir el tema de la tesis tal como
fue titulada en el Anteproyecto y no su
versión definitiva: De la intuición a la
estructura: aproximación algorítmica al método de lógica simbólica pergeñado
por Charles Dogdson.
El objetivo de investigación de A. Morón era demostrar, a
partir de una lectura algorítmica –no diagramática- de la forma simbólica en
general, la incapacidad de una
lectura heurística de la forma de subíndices -en particular- para atacar de
modo directo y efectivo polisilogismos hipotéticos avanzados.
De la intuición a la estructura:
aproximación algorítmica al método de lógica simbólica pergeñado por Charles
Dogdson es una investigación
lógico-filosófica en la que se plantea un final alternativo al proyecto de
lógica simbólica que fue parcialmente escrito por el lógico y matemático
británico del siglo XIX Charles Lutwidge Dodgson en los textos destinados a
conformar su libro denominado Lógica
Simbólica.
La obra Lógica
Simbólica estaba concebida por Charles Lutwidge Dodgson en tres Partes
según el grado de complejidad de los métodos y de los problemas tratados: una
Primera Parte Elemental, una Segunda Parte Avanzada y una Tercera Parte
Trascendental.
Tomando en consideración la edición de Lógica Simbólica publicada en 1977 a cargo del filósofo británico
William Warren Bartley III, se denomina Primera
Parte Elemental al conjunto de Libros I-VIII de Lógica Simbólica.
Los libros que constituyen la
Primera Parte Elemental fueron publicados por primera vez en 1896, dos años antes de
la muerte de Charles Lutwidge Dodgson.
William Warren Bartley III incluye la quinta edición de esos libros.
A la recopilación de
los conjuntos de Libros IX-XIV y XXI-XXII de Lógica Simbólica se le llama Segunda Parte Avanzada. Ésta fue publicada por primera vez en 1977
en la edición de la obra a cargo de William Warren Bartley III. La Tercera Parte Trascendental de Lógica Simbólica nunca se publicó.
En general, en su proyecto de Lógica Simbólica,
Charles Lutwidge Dodgson suscribe el núcleo duro del programa del polímata Gottfried Wilhelm
Leibniz el cual consiste en reemplazar
la mera argumentación verbal por un cálculo deductivo en una lengua
característica.
En su propósito de pasar de la intuición a la estructura en la obra Lógica simbólica de Charles Dogdson, mejor conocido como Lewis Carroll, Alejandro Morón pasa revista a vuelo de pájaro de un modo muy preciso –que de seguro es un águila- a los escritos que se han hecho del famoso lógico inglés sobre esta obra. Veámoslo
William Warren Bartley III
Aunque en la introducción a su edición de Lógica simbólica de Charles Dogdson, William Warren Bartley III enfatiza que una cosa es la obtención de una conclusión no ambigua a partir de un conjunto dado de proposiciones generales, y otra, muy distinta, la prueba de la validez, y critica a todos aquellos que han privado a Dogdson de una justa lectura algebraica para menospreciarlo desde el marco de las obras de Gottlob Frege y de Bertrand Russell, obvia que, en relación con los extensos polisilogismos hipotéticos, el último recurso de Dogdson siempre fue la reducción al absurdo.
Fancine Abeles
En su texto Lewis Carroll’s Formal Logic Fancine Abeles confunde
la heurística con la algorítmica cuando identifica la estrategia del subrayado
con una regla de inferencia. En realidad, lo que puede relacionarse analógicamente
con el razonamiento deductivo automático no es la heurística sino la algorítmica,
la cual implica una asociación del lenguaje simbólico empleado –la forma de
subíndices en este caso con una estructura matemática determinada –aquí el álgebra
de Boole–.
Por tanto, ni Bartley ni Abeles asoman la posibilidad de leer algorítmicamente la forma de subíndices, antes bien, sus exposiciones, ambas incoherentes, se ajustan a la lectura heurística propuesta por Dodgson.
Jerzy Pogonowski
En el trabajo
titulado Lewis Carroll’s
Resolution and Tableaux de Jerzy
Pogonowski hay una clave para leer algorítmicamente la
forma de subíndices propuesta por Charles Dogdson. Efectivamente, allí se
establece una asociación entre esta y el álgebra de clases; inclusive se indica
que la fórmula correspondiente a la primera figura silogística de Dogdson oficia
como una regla de resolución. Sin embargo, a pesar de haber establecido tal conexión
estructural, Pogonowski no solo insiste en probar la validez de distintos
problemas, considerando como punto de partida la información suministrada por
la lectura heurística de la forma de subíndices, sino que, además, cuando
pretende recusar el método directo a favor del inverso alegando que las
sugerencias aportadas por el subrayado o el registro de atributos son incapaces
de determinar –por adelantado- todos los retinendos a la hora de resolver un
árbol sin contradicción, confunde –al igual que Abeles- la aplicación de una
estrategia heurística con el empleo de una regla de inferencia. Subrayar o
realizar un registro de atributos no es equivalente a probar de modo directo, lo
cual implica la identificación de una regla de inferencia y su posterior aplicación
reiterada hasta tanto se haya construido la conclusión deseada a partir de las
premisas dadas. Ciertamente, Pogonowski no intentó una prueba directa respecto
de esos polisilogismos hipotéticos que denominó arboles sin contradicción.
De hecho, a diferencia
de la prueba de la validez, la resolución directa parte –únicamente- de las
premisas y de las operaciones propias del sistema algebraico asociado a la
forma simbólica seleccionada.
Así, su propuesta no
enfrenta el problema de la obtención de la conclusión, sino que, antes bien, se
restringe a la prueba de la validez privilegiando el modo indirecto al directo
de prueba.
La omisión de la prueba directa oculta el hecho de que, una vez establecida la asociación con la estructura algebraica, el tipo de polisilogismo hipotético al cual Pogonowski denominó árbol sin contradicción, puede tratarse, mecánica y directamente –sin registro de atributos ni subrayado-, mediante el método de silogismos separados propuesto en la primera parte elemental de Lógica Simbólica de Charles Dogdson.
J.D. Watson
En Complete Solutions to Dodgson's Hitherto Unsolved
Example Sorites, J.D.Watson propone soluciones directas de 8 polisilogismos
hipotéticos de la segunda parte avanzada, no obstante empleando un lenguaje de
su invención denominado Sistema Notation, empero asociado a la estructura
matemática del algebra de Boole.
Cabe destacar que, muy a
pesar del título de su trabajo, en el libro XIII de la obra Lógica simbólica se ofrecen algunas
soluciones de estos problemas mediante el método de los árboles.
En relación con las
pruebas directas de Watson, hay que decir que no se explicita, en modo alguno,
la eliminación de los eliminandos, antes bien, visualmente, en poco se
distingue del subrayado de Dogdson.
Watson interpreta la fórmula
correspondiente a la primera figura silogística de Dogdson como una instancia
del silogismo hipotético, la cual emplea como única regla de resolución.
Todos, excepto Watson,
se desviaron de la eliminación para corroborar si las sugerencias del registro
de atributos o del subrayado eran o no adecuadas.
Empero, Watson, pese a
la asociación algebraica, no descartó el subrayado.
No es necesario
transferir a la forma de subíndices las limitaciones inherentes a la representación
diagramática. Ambas formas de representación son simbólicas, y en ese sentido,
ninguna es más fundamental que otra, sino, más o menos conveniente
Del Anteproyecto de Tesis de Maestría de Alejandro Morón Medina
Título: De la intuición a la
estructura: aproximación algorítmica al método de
lógica simbólica pergeñado
por Charles Dogdson
Justificación de la investigación
Llegamos al momento de los porques, de los porques causales,
no de los porqués interrogativos. Éstos debieron haberse hecho en el
planteamiento del problema. Toca ahora dar las razones por las cuales la
investigación ha de llevarse a cabo y señalar qué consecuencias y qué
beneficios se siguen de ella en la apreciación que se puede hacer cuando se
está solicitando permiso a la autoridad académica para llevarla a cabo
sistemáticamente. Ofrezco a continuación un ejemplo que puede aclarar el punto.
La justificación
de esta investigación reside en el aporte académico que permite el estudio y
análisis de las ideas de uno de los pensadores más importante del siglo XXI, y
en especial, este autor, es uno de los que ha permitido centrar de nuevo el
interés por la reflexión filosófica, desde una visión pragmática y un enfoque
“ironista”, el cual constituye el centro de la investigación. El enfoque
desarrollado en la investigación no radica en concebir el concepto de ironía
como una forma de agravio a nuestros oponentes, ni como forma de alcanzar o
extraer un saber último; sino que consiste en el interés que Richard Rorty
refleja por el ironismo como perspectiva holística entre lo público y lo
privado, lo cual es clave fundamental para la consolidación de la solidaridad
Otro aporte, a
favor de la justificación de la investigación, lo constituye la exploración de
una visión integradora que permite desarrollar un panorama futuro de cómo la
solidaridad entendida bajo los términos ironistas de Richard Rorty da lugar a
una sociedad cada vez más consciente de la crueldades, tortura y males que
aquejan aun en nuestro tiempo, haciéndonos reconocer no solo nuestra
contingencia, sino la de nuestra comunidad y lenguaje. Esta visión permitiría, entonces,
no sólo conocer las contingencias ya mencionadas y las herramientas más útiles,
sino que posibilita también desarrollar amplia y pragmáticamente las
condiciones referenciales para sociedades cada vez más libres, justas y
solidarias.
Además, se
justifica esta investigación en la revisión de las distintas concepciones que
han existido acerca de la importancia de la ironía y cuál debe ser su papel en
la consolidación de la solidaridad, como debe ser la visión ironista que
fomente la realización privada y, al mismo tiempo, no agreda a la realización de los intereses
públicos. Es decir, el reconocimiento del otro como un nosotros básico para el
desarrollo de la solidaridad y la autoconciencia de nuestra contingencia.
Desde los
inicios del pensamiento racional hasta nuestros días, el hombre ha estado
inclinado a describirse y describir el mundo en términos de un aparente orden
natural que fundamenta la realidad humana, orden que constituye el léxico
último que une lo público y lo privado en una naturaleza humana. En este caso,
Richard Rorty considera esto como la intención de favorecer un discurso o
descripción por encima de otros tantos, es decir, santificando un lenguaje y
condenando los otros. Por tal motivo, el
ironista es considerado cruel ya que ataca directamente esa intención metafísica
aun presente y fundamental en muchos. Desde ahí la ironía está en oposición a
la solidaridad.
En fin, analizar
las consecuencias de tales ideas dentro de la filosofía de Richard Rorty, como
fundamento de la solidaridad, ya justifica este proyecto.
Del Anteproyecto de Tesis de Grado de Michel La Cruz
Título: Ironismo solidario: La ironía en la filosofía de Richard Rorty para una perspectiva holística de la realización entre lo público y lo privado como papel fundamental de la solidaridad
Pregunto: ¿cuál es el objetivo general del Tractatus logico-philosphicus, tesis
doctoral por la que e1 18 de junio de 1929 L. Wittgenstein recibe su título por
la Universidad de Cambridge? ¿Tal vez –como quería Ernesto Battistella- mostrar
“cómo los caminos de la lógica conducen al misticismo”? ¿Y cuáles serían los
objetivos específicos? No sabemos si se los comunicó a B. Russell y a G. E.
Moore, miembros del jurado, pero en la obra no queda memoria de ellos.
Únicamente el autor dejó constancia al comienzo del Prólogo de lo siguiente:
“Quizás este libro solo puedan comprenderlo aquellos que por sí mismos hayan
pensado los mismos o parecidos pensamientos a los que aquí se expresan. No es
por consiguiente un manual. Habrá alcanzado su objeto si logra satisfacer a
aquellos que lo leyeren entendiéndolo”. Generalmente, apuntar tales objetivos
en una tesis de Filosofía no es sino una magnífica oportunidad para iluminar
con fuegos fatuos un camino –el camino del método- que no suele ser muy derecho
y que se angosta, se interrumpe, se devuelve y hasta... desaparece.
Permítame, lector, que explique por qué razones seguramente
tendrá usted que señalar los objetivos de la investigación tanto en el
Anteproyecto como en la Introducción de su tesis. Aunque, según mi entender, en
un Anteproyecto de una tesis filosófica es (honestamente) muy difícil, por no
decir temerario, apuntar tales objetivos, pues la investigación todavía no se ha realizado. Lo de los objetivos
es una invención de licenciados y doctores en Educación y de su deseo de
mejorar la pedagogía de maestros y profesores, y que los vendedores de formatos
estandarizados de tesis han distribuido entre los que desean graduarse como
profesionales.
En efecto, la
enseñanza es responsabilidad del profesor, tanto como el aprendizaje lo es de
los estudiantes. En la compleja dinámica de enseñar y aprender, el profesor
juega un rol verdaderamente importante, puesto que en el cumplimiento de su
misión debe demostrar las competencias para concebir y desarrollar un proceso
de enseñanza significativa, evitando a toda costa la improvisación. En otros
términos, un profesor competente es capaz de organizar los objetivos y
contenidos previstos en los programas de estudio en planes de clase,
asociándolos, con criterios de pertinencia y funcionalidad, a metodologías de
enseñanza (métodos y técnicas), recursos didácticos y estrategias de
evaluación.
Según su propósito y alcance, los educadores señalan que
los objetivos deben clasificarse en generales
y específicos. Mientras que los
primeros determinan de manera amplia lo que se espera que los estudiantes
aprendan al término de un período académico o de cada una de las diferentes
unidades que componen un programa de una asignatura, los segundos establecen de
manera concreta lo que se espera que los estudiantes logren al término de un
tema o temas que forman parte de una o más clases.
Los objetivos generales expresan de modo global o general
los aprendizajes que se espera que los estudiantes adquieran al finalizar un
lapso de tiempo relativamente largo, como en el caso de la culminación de un
programa de estudio de una asignatura prevista para un período académico o de
cada una de las unidades que integran este programa. Un objetivo general está constituido por un enunciado global sobre el
resultado final que se pretende alcanzar, precisa la finalidad de la enseñanza
y del aprendizaje en sus expectativas más amplias. Dadas estas características,
los objetivos generales mantienen una relación de dependencia con los objetivos
específicos, ya que de los primeros se derivan los segundos, que son los
llamados a darles concreción. Lo que significa que del logro de los objetivos
específicos dependerá el logro de los generales.
De acuerdo con las preferencias del planificador educativo
y de acuerdo con su posición teórica (sociológica, epistemológica, psicológica
y pedagógica…) que asuma frente a la
enseñanza y el aprendizaje, los objetivos
específicos también suelen ser llamados objetivos en enseñanza, de
aprendizaje u operativos.
Un objetivo específico bien redactado debe cumplir con, al
menos, cuatro premisas básicas: a) ¿a quién va dirigido?, b) ¿qué tipo de
desempeño se debe llevar a cabo?, c)
¿qué condición se debe satisfacer o qué acción se debe realizar? y c) ¿qué contenido se espera que el
estudiante aprenda para lograr el objetivo?
Para facilitar el trabajo de redacción de objetivos, el
psicólogo educativo norteamericano Benjamín Bloom presentó en 1956 una de las
más importantes y conocidas taxonomías de objetivos educativos, comúnmente
conocida como taxonomía de Bloom.
Para el dominio afectivo, se suele emplear la taxonomía de Krathwohl, y la taxonomía
del domino psicomotor de Elizabeth Simpson (1966) se suele reservar para centrar
la atención en el desarrollo de las destrezas musculares o motoras en la
manipulación de materiales y objetos, o en las acciones que requieren
coordinación neuromuscular.
Pero como se dijo, todo lo anterior fue pensado para la buena didáctica, pero no tiene nada que ver con la investigación, elaboración y presentación de una tesis filosófica. Sin embargo, es muy posible que la institución académica le exija –estimado tesista- la redacción de tales objetivos. Para facilitarle el trabajo, todos los objetivos –que deberían ser llamados ‘líneas de investigación’, pues ésta todavía está por hacerse- deben llevar el verbo en infinitivo. Aquí le presentamos algunos que puede emplear para cumplir con la obligación. Si no encuentra el verbo que precisa, busque en internet ‘listas de verbos en español’. Aquí está nuestro aporte:
|
Abordar abrir abstraer aconsejar acopiar acotar actualizar adaptar admirar adoptar adquirir advertir afectar afianzar afirmar agregar aislar ampliar analizar anexar añadir aplicar apoyar apreciar aprovechar argumentar arreglar asentar aumentar averiguar Balancear Borrar Calcular caracterizar circunscribir citar clasificar clausurar compilar completar componer comprender comprobar comunicar conciliar concordar condensar configurar conjeturar conjugar conocer constatar consultar contar contemplar contestar contradecir contrarrestar controlar conversar convertir coordinar copiar cotejar cuestionar crear criticar Dar descomponer |
decantar decidir decir declarar defender definir deliberar delimitar demostrar denotar depurar derivar derribar desarrollar descartar descifrar describir descubrir datar debatir desenredar desglosar deshacer deslindar desplazar destacar detallar destruir determinar detener develar diferenciar dilucidar discutir disentir diseñar disminuir disociar disolver disponer disputar distinguir dividir documentar dudar Educar ejercitar elaborar eliminar emprender emular englobar ensayar enumerar enunciar equilibrar erradicar escoger especular establecer estimular estrechar estructurar estudiar evaluar examinar excitar excluir exhibir exonerar |
experimentar explicar explorar exponer expresar Facilitar fijar filosofar finalizar fomentar forjar formar formular fraccionar fundamentar fundar fundir Garantizar generar glosar Hablar hacer herir hilvanar honrar Idear identificar ignorar iluminar ilustrar impedir implicar incitar incluir incorporar incrementar indicar influir iniciar inscribir insertar inspirar instaurar instruir integrar intercambiar interceptar interpolar interpretar interrogar introducir investigar invocar ir Jadear jugar juntar justificar juzgar Leer legitimar liberar limitar limpiar llamar |
llenar loar lograr luchar Manifestar marcar mediar medir meditar mejorar mencionar mentar mezclar mirar modelar moderar modificar modular moldear mostrar motivar multiplicar Narrar negar nivelar nombrar notar Objetar observar obtener ofrecer omitir opinar oponer ordenar organizar orientar otorgar Palpar parafrasear parar parcelar participar pensar perfilar planificar ponderar poner posponer postular practicar precisar preguntar presentar prever probar plantear preservar reducir reflejar reflexionar reformar reforzar refutar registrar reincorporar reiterar |
relacionar remediar reparar principiar propiciar pronunciar proponer Quebrar quitar querer Raciocinar razonar reafirmar rebajar recapitular recapitular recobrar reconciliar reconocer recopilar regular repasar reunir reconstruir reproducir resumir retomar revisar Saber salvaguardar satisfacer seleccionar sentar sugerir sumar suscribir suponer sustituir Temperar tener terminar tomar trabajar traducir transcribir transferir tratar tratar trocar Ubicar ultimar unir usar utilizar Vaciar valer valorar variar vencer venerar ver verificar visualizar Zanjar zurcir |
A continuación ilustramos este punto del Anteproyecto con
un pasaje de una magnífica tesis por la
cual su autora se doctoró en Educación en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL). Dice así:
PROPÓSITOS ORIENTADORES
Propósito General
Generar una aproximación teórica a la construcción onto - axiológica de los imaginarios sociales del docente venezolano para comprender su influencia en la calidad de la educación.
Propósitos Específicos
-
Precisar
en la normativa legal venezolana los imaginarios educativos instituidos por el
Estado durante los períodos Democrático y del Socialismo del siglo XXI que
pudiesen influir en los imaginarios del docente.
-
Develar
los constructos onto-axiológicos que
ha ido construyendo el docente venezolano sobre sí mismo y sobre el hecho
educativo
desde su proceso de formación inicial hasta la praxis en su desempeño
profesional.
- Interpretar el significado de los imaginarios vislumbrados en las representaciones sociales que ha adquirido el educador durante su proceso de formación y desde el discurso oficial implícito en la normativa legal venezolana.
De la Tesis de Doctorado en Educación de Mónica Ayala R.
Tìtulo: Construcción onto-axiológica de los imaginarios sociales del docente venezolano
Gran parte del capítulo 1 y el
capítulo 2 completo fueron dedicados a la metodología, a su importancia y a los distintos métodos de que dispone un
tesista para llevar a cabo su propósito. Convendrá recordar, ahora, que señalábamos la existencia de métodos
externos y de métodos internos al objeto de investigación. Entre los métodos
internos, recordamos también que los
filósofos aplican, fundamentalmente, dos métodos generales e infinidad de
métodos particulares.
El modelo que presento a continuación no es lo que desearía que hiciera usted,
pero sí es un buen ejemplo de lo que habitualmente se estila. El lector verá
entremezclados métodos externos e internos. Lo que yo propongo es la
descripción de los métodos (internos) más generales y la de los especiales que
sigue el investigador.
Tipo de Investigación
El presente trabajo de
investigación es de tipo cualitativa, analítica, de acuerdo con Escalona,
Belkys (2007). “La investigación cualitativa –dice- supone una manera de
concebir la realidad, unos métodos para abordar su estudio, así como técnicas e
instrumentos acordes con estos métodos y procedimientos de análisis y
validación congruentes con los fundamentos teóricos que lo sustentan” (p. 13).
Es analítica ya que, según Bunge (1981), “es aquella que trata de entender las
situaciones en términos de las relaciones de sus componentes, de igual modo
intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad y las interconexiones
que da cuenta de su integración” (ib. p.15). En la investigación analítica, el
resultado es la identificación de los aspectos ocultos a los que no puede
llegarse con una mera descripción.
De igual modo se
sustentará en la búsqueda de aspectos no tan evidentes en el objeto de estudio,
de aquello que aparece oculto y subyace a la organización interna, como, por ejemplo, analizar, comparar.
Es, también, una investigación
documental. De acuerdo con Baena
(1985),
“la investigación
documental es una técnica que consiste en la selección y recopilación de
información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales
bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e
información” (pág. 72).
Igualmente Garza (1988) considera que ésta técnica “...se caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes de información..., registros en forma de manuscritos e impresos” (pág. 8).
Diseño de la investigación
Para establecer el diseño de la investigación, Altuve
y Rivas (1998) aseguran que este diseño “… es una estrategia general que adopta
el investigador como forma de abordar un problema determinado, que permite
identificar los pasos que deben seguir para efectuar su estudio” (p. 231). Para
ello, el trabajo se enmarcó dentro de una investigación analítica documental en
función de los objetivos definidos en el presente estudio, donde se plantearon
contrastar los conceptos de tolerancia y justicia partiendo del análisis de la
concepción de Michael Walzer y John
Rawls. Como señala Ferreres (1997) “…el diseño de la investigación
ha de servir al investigador para concretar sus elementos, analizar la
factibilidad de cada uno de los temas que formarán parte de los capítulos de
dicho estudio” (p. 19).
La expresión ‘tolerancia’ puede ser utilizada en más
de un sentido. En una de ellos Elizabeth Galeotti (1994) apunta que en la
teoría política y en el lenguaje común el concepto permite una vasta gama de
significados. Puede ser tomada como sinónimo de respeto, comprensión, o de
debilidad o complacencia. Entre otras posibilidades, la idea de tolerancia se
aplica tanto a la evaluación de una aptitud, como al razonamiento sobre el
valor de esta aptitud. Es decir, puede ser utilizada para designar la aptitud
para soportar, como cuando se dice que un objeto tolera el peso que sobre él
ejerce otro objeto, o que un enfermo aguanta una cierta dosis de medicamento;
como también para hacer un juicio de valor sobre esta aptitud, como cuando se
dice que la tolerancia social es una virtud.
Michael Walzer (1998: 25) asoma algunas posibilidades
semánticas del término ‘tolerancia’ como una actitud o un estado de espíritu.
La primera de ellas estaría conectada con la práctica de la tolerancia
religiosa en los siglos XVI y XVII, y consistiría en una aceptación resignada
de la diferencia con el objetivo de mantener la paz. “Durante años y años
–recuerda- los pueblos se mataron unos a
otros y, por suerte, finalmente se inició un cierto agotamiento: a esto
llamamos tolerancia”. Una segunda posibilidad sería pasiva, relajada,
indiferente a la diferencia: “toma todos los tipos y variantes para hacer un
mundo”. Una tercera consistiría en el resultado de un cierto tipo de estoicismo
moral: “reconocer por principio que los “otros” tienen derechos, incluso cuando
ejercitaran esos derechos en formas que nos resultaran poco atractivas”. La
cuarta sería la que “expresa una apertura hacia los otros”, una especie de
voluntad de escuchar y aprender. Por último, encontraríamos, con la admisión
entusiasta de la diferencia, una aprobación estética (de la amplitud y
diversidad de la creación divina o del mundo natural) y como una aprobación
funcional. La diferencia es una condición necesaria del pleno desarrollo
humano.
La expresión tolerancia
como valor, según Santos Gómez (2006), suele ser utilizada para informar que el
principio de tolerancia es algo provechoso, ventajoso; que es una idea
favorablemente valorada, un principio ético. Ella no debe confundirse con la
idea del valor de la tolerancia, que vamos a utilizar para distinguir la señal
que califica una determinada relación de tolerancia, que puede ser positiva o
negativa. Por ejemplo, en un sistema de ideas, la tolerancia es habitualmente
vista como algo positivo.
El principio dice que “es mejor ser tolerante que
intolerante”. Este razonamiento hace referencia a la tolerancia positiva, que
es la capacidad de convivir con la diferencia, de aceptar opiniones contrarias.
Pero, además, existe un tipo de tolerancia negativa que no es otra que aquella tolerancia para las
malas conductas, para las malas acciones, en otros términos, la complacencia en el error. Admitir que la
señal de la tolerancia también puede ser negativa implica reconocer que en un
cierto sentido y en determinados casos la tolerancia no es algo deseable ni
puede ser aceptada.
En este sentido Martínez de Pisón (2001) tiene una
visión diferente de estos términos. Para él, la tolerancia negativa se refiere
al hecho de que alguien se abstiene de combatir la diversidad (la creencia, la
opinión de los demás), y la expresión negativa se refiere al hecho de que el
tolerante se niega a adoptar una postura contra lo tolerado, mientras que la
tolerancia sin apelativos sería una acción positiva reiterada de una persona
que se muestra tolerante.
En un sentido diferente, López Castellón (1995: 26) expresa lo siguiente:
Ello quiere decir que las fronteras de lo tolerable y lo intolerable nunca están definitivamente marcadas, pues, si lo estuvieran, el proceso moral individual y colectivo no tendría el carácter progresivo y emancipador que se le atribuye cuando se constata el tránsito histórico entre una tolerancia negativa (el mero abstenerse de coartar la libertad de conciencia y de expresión de otros, es decir, el simple soportar y permitir en aras de la convivencia pacífica) y una tolerancia positiva (valga la expresión) que entraña el reconocimiento y el respeto de un derecho.
En otro orden de ideas, es importante aclarar cuál
sea el objeto de la tolerancia religiosa. Para algunos entendidos esto se
refiere a la libertad de creencia y de culto, o, en un sentido más amplio, la
libertad de expresión del pensamiento y la libertad de manifestación. Pero el
objeto no se confunde con el objetivo. El objeto de la tolerancia es una
preferencia, una conducta, una opinión, que se desea proteger, y el objetivo de
la tolerancia religiosa es el de garantizar el éxito del objeto. En este
sentido, mientras el objeto de la relación de tolerancia religiosa es la
libertad religiosa, el objetivo de la relación de tolerancia religiosa según
Peña Vial (2007) es “garantizar que las elecciones en materia de religiosidad
sean libres y personales, es decir, que las personas tengan la necesaria
autonomía para optar por un ideal de fe” (p.15). Comúnmente el objeto de la tolerancia
tiene un fundamento ético‐filosófico. A su vez, el
objetivo posee un soporte jurídico y político. La diferencia entre el objeto y
el objetivo es que el objeto se reconoce identificando la conducta, creencia,
opinión, etc., que se intenta defender, y el objetivo se reconoce observando
cómo hará la defensa del objeto.
Conectado con lo anterior Locke (1689) en su póstuma Carta de la tolerancia expresa lo siguiente:
Aunque las divisiones de las sectas obstaculicen la salvación de las almas, el adulterio, la fornicación, la impureza, la lujuria, la idolatría y cosas semejantes no son menos obras de la carne, sobre las cuales el Apóstol ha declarado expresamente que los que las hacen no heredarán el reino de Dios (Gálatas, 5, 19-21). Por lo tanto, cualquiera que desee sinceramente alcanzar el reino de Dios y piense que es su deber tratar de extender sus confines debe dedicarse a desarraigar estas inmoralidades con no menos cuidado y diligencia que a la extirpación de las sectas. Pero quien haga lo contrario y, a la vez que se muestra cruel e implacable con aquéllos que difieren de sus opiniones, es indulgente con los pecados y vicios morales que son indignos del nombre de cristiano demuestra claramente, aunque tenga siempre en sus labios el nombre de la Iglesia, que su meta está en otro reino y no en el del reino de Dios” (p.19-20).
De todo esto se desprende que Locke sostiene (en carta
a su amigo Van Limborch, refutada y
confrontada por Jonás Proast) que quien practique la tolerancia religiosa debe
estar sujeto primeramente al análisis de quien se proclame tolerante; que no se
debe manifestar intolerancia para algunas cuestiones y para otras no y omitir
que hay cuestiones pecaminosas más relevantes que estar sancionando con la
exclusión a todos aquellos que no promueven las mismas creencias religiosas.
Esto se puede hacer extensivo a la intolerancia que manifiestan algunos grupos
sobre aquellos que le son contrarios en cualquier opinión o creencias.
La afirmación anterior se ve sustentada en la nota al
lector cuando se comienza a traducir la Carta
de la tolerancia de Locke a latín primeramente y luego al inglés donde
William Popple expone las siguientes
palabras: “Absoluta libertad, justa y verdadera libertad, igualitaria
e imparcial libertad, eso es lo que reclamamos” (p. 54). De lo anterior
extraemos la expresión más genuina del soporte documental de la presente
investigación. Ella resume que la tolerancia y la justicia son las máximas posibles
que se exigen y se reclaman en una sociedad.
De la Tesis
de Grado de Ildemaro José Pérez Siso
Título: En torno de la tolerancia y justicia desde las concepciones
de Michael Walzer y John Rawls
Si usted apenas ha comenzado la
investigación, construir este índice, que permite visualizar una tesis que no
existe, seguramente le exigirá una gran dosis imaginativa. Creo que esto es lo
que le pasó a Umberto ECO (1982:260) cuando nos presentó, como el primero de
los modelos de índices de tesis, “el mundo de Charlie Brown”. Pero si usted ya
ha avanzado en la investigación, es más, si ya está a punto de concluirla,
entonces puede hacer como Yorbis Esparragoza cuyo “esquema inicial tentativo”
–que presento a continuación- va a diferir poco del índice general definitivo
de la tesis:
CAPITULO I - LA IMPORTANCIA DEL RESCATE DEL SUJETO Y
LA FEMINIDAD
CAPITULO II - ALGUNOS
ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL
LIBERALISMO CLÁSICO
Análisis de la
concepción del sujeto
El sujeto como
individuo, la mujer liberal.
Libertades económicas
Propuesta política
liberal clásica
El rol de la mujer en
una sociedad liberal
Público/Privado
La teoría Feminista
liberal
Algunas Críticas al
liberalismo
CAPITULO III – FEMINISMO
DE IZQUIERDA, MARXISMO CULTURAL
Análisis de las
concepciones del sujeto
El feminismo radical
El marxismo cultural
Medidas económicas
marxistas
El Estado marxista
El rol de la mujer en
una sociedad marxista
El feminismo postmoderno
Algunas Críticas al
Feminismo Postmoderno
CAPITULO IV-ENSAYO
CRÍTICO
CAPÍTULO V- CONCLUSIONES
Del Anteproyecto de Tesis
de Grado de Yorbis Esparragoza
Tìtulo: El éxito
desde la feminidad. Estudio inspirado por la doctrina
liberal clásica de John
Stuart Mill como crítica al feminismo de izquierda
Yo no participo de la idea de un
“índice inicial tentativo” o “esquema inicial de la tesis” en el Anteproyecto,
porque ¿cómo se puede visualizar lo que no se tiene desde lo que no se posee,
esto es, desde la investigación que no se ha hecho? Sin embargo hablo de él
porque seguramente se lo van a pedir a usted. No es difícil su elaboración, si ya tiene el título de la tesis, ha
planteado el problema y ha justificado su trabajo. Deberá, ante todo,
relacionar los objetivos con el esquema pedido. Esa relación es la que van a
tratar de ver los lectores de su Anteproyecto para evaluarlo. Por supuesto que
usted tendrá razones de peso para quejarse de una tremenda falsedad que estará
proponiendo, pero usted no será culpable de ello. Estos son los bueyes con los
que tiene que arar, aunque usted hubiera preferido un buen tractor.
En este punto el tesista debe
mostrarles a quienes van a convertir su Anteproyecto en proyecto de
investigación académica la materia prima con la cual va a empezar a construir
su tesis. Con toda claridad tienen que poder apreciar los ladrillos con los que
cuenta, esto es, fuentes primarias y fuentes secundarias. Es un mal síntoma
llenar este punto de obras intrascendentes para el asunto, por ejemplo,
diccionarios de Filosofía o de idiomas, historias de Filosofía, enciclopedias…
El pasaje que sigue, de María A. Ramírez,
pretende guiar en este sentido, pues a pesar de lo sucinta que pueda
verse la relación de obras, todas, en general, apuntan a desenredar el título
de la tesis que usted va a conocer después del pasaje.
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Del Anteproyecto de
Tesis de Grado de María A. Ramírez Delgado
Título: Análisis de los mitos filosóficos de Juan Nuño.
Ya se sabe: estamos rodeados de virus
por todas partes. Y el tesista no podrá evitarlos tampoco. El que más lo
amenaza es conocido como el causante de
la llamada enfermedad del tesista. No hay fórmula segura para eludirlo, pero sí
contamos con algunas vacunas. La más general es el Cronograma de realización de
la tesis. ¿Qué tan eficaz es? Yo diría que busca disminuir la intensidad de la
virulencia, si se me permite la comparación con la gripe. ¿Cuáles son los
síntomas que delatan la presencia de la
enfermedad? ‘He elegido una tesis equivocada superior a mis fuerzas’, ‘Quiero
decir tantas cosas y no me sale nada’, ‘No puedo concentrarme’ son algunas de
las expresiones más gruesas que dan cuenta de la aparición de la enfermedad del tesista. Entonces
deja la tesis, la vuelve a coger, se
siente defraudado y, en un momento, se justifica diciendo que el grado no vale
la pena, que se puede tener éxito sin ese título que otorga…
Aunque señalo el Cronograma como
vacuna contra la enfermedad del tesista -entre otras razones porque se lo van a
pedir-, pienso en otros dos remedios posiblemente más eficaces: el trabajo
sistemático y metódico y la apelación al amor propio.
Consideremos el primero. Algunos
parten del siguiente razonamiento: cuando vaya a hacer mi tesis, será porque
estoy preparado, porque terminé todos los créditos exigidos; eso significa que
podré sentarme y escribirla; los años
dedicados al estudio me iluminarán. Si usted piensa así, mi estimado amigo, la
realidad dice que nunca hará esa
tesis. Es muy cuesta arriba para alguien que llega al último tramo de su carrera y no sabe cómo
concluirla. No digo que no pueda superar el obstáculo, pero mi experiencia me
enseña que eso sólo sucede en muy contadas ocasiones.
Un estudiante de Filosofía no debiera
cruzar el ecuador de su carrera sin pensar en su posible trabajo de grado. De
este modo yo supongo que el graduando antes de concluir con el estudio de los créditos ya ha avanzado en la
delimitación del tema de su trabajo de grado y, posiblemente, ya tiene un
título para su tesis. Si eso es así, ha de profundizar en el conocimiento del
tema, fundamentalmente, acopiando y revisando fuentes secundarias. Es ese el
momento de pensar en su Anteproyecto que le ayudará a coordinar las ideas,
independientemente del tema que haya elegido.
Si ya elaboró y entregó el
Anteproyecto, ahora debe terminar su trabajo. Esto no sucederá por inspiración,
sino como resultado de un esfuerzo sistemático y metódico. Coloque el
Cronograma en el escritorio para que le recuerde el final y los pasos que tiene
que andar. Decida qué tiempo diario
le va a dedicar. Yo diría que no menos de tres horas, invertidas en lecturas,
análisis y fichaje, y no busque disculpas para no realizar el trabajo que nadie
hará por usted. Si lo hace diariamente, esto es, de lunes a domingo, en 120 días –en caso de una tesis de grado-
podrá terminar su investigación y la primera redacción del manuscrito para
dárselo al tutor y que lo evalúe.
El segundo recurso que tiene ante sí
es la apelación al amor propio, que es como su propia piel. Por amor propio
entiendo un deseo de ser más que otro, si ese otro no vale mucho más que
uno, u otro tanto, si es que en su consideración vale mucho. Usted no
tiene por qué ser menos. Piénselo diariamente y la elaboración de su tesis irá
sobre rieles.
Tutor
Ciertamente este punto no forma parte del Anteproyecto, como recordará el lector, pero con toda seguridad, en el momento en que presente el requisito académico para empezar la investigación, le va a ser requerida la aceptación de un tutor que la guíe. Presento aquí un modelo que se estila en la UCSAR y que perfectamente ilustra el punto:
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la medio de la presente hago constar que he leído
el Proyecto de Trabajo de Grado (tesis) presentado por el ciudadano FÉLIX M.
LÓPEZ M. para optar al título de Licenciado en Filosofía, cuyo título tentativo
es Análisis filosófico de valores
bioéticos en la legislación venezolana y consecuencias morales de su ausencia,
y que acepto asesorar al estudiante, en calidad de Tutor, durante la etapa de
desarrollo de dicho Trabajo de Grado
hasta su presentación y evaluación.
En la ciudad de Caracas, a los 12 días del mes de septiembre de 201
Nombre del tutor:
C.i. n°
Firma del tutor,
La pregunta, lector, que seguramente
se está haciendo es: ¿y cómo elijo el tutor de mi tesis? ¿De qué criterio me
sirvo? Yo le diría que puede seguir dos caminos, no excluyentes: el ideológico
y el afectivo. Al menos eso es que lo que yo hice.
En mi trabajo de pregrado, tuve la
fortuna de contar con la guía del filósofo argentino León M. Rozitchner. Con él
compartía afectos, pero por él llegué al conocimiento de Simón Rodríguez. A él
debí algunas de las ideas que quedaron establecidas en mi tesis. Para mi trabajo
de postgrado conté con Ezra Heymann, entrañable maestro de tantos estudiantes
de Filosofía de Uruguay y de Venezuela. Pero el maestro Heymann no había leído
nunca una línea de Simón Rodríguez. Conoció al Sócrates de Caracas por mí. Yo
exponía y argumentaba; el tutor sabía del tema por mí, pero analizaba muy
críticamente la justeza de los argumentos. De ese diálogo entre tutor y tesista
resultó el trabajo titulado Entre el
deseo y el goce. Una aproximación al pensamiento ético-político de Simón Rodríguez
(UCV, Caracas, 1999).
En realidad, ¿es imprescindible que el
tutor sea un especialista en el tema
que desarrollará el tesista? Yo diría que este hecho puede ser un obstáculo,
pues “sin querer queriendo” –como reza el dicho popular- el tutor puede empujar
a su tutorado a posiciones propias y no a las que debiera arribar el tesista si
quiere ser original, propósito fundamental de una tesis.
Amigo, elija a su tutor. Adáptese a lo
que le diga. Llévese bien con él pues él es quien lo defenderá ante el jurado
cuando llegue el momento de presentar su tesis. De todos modos tenga siempre en
cuenta que en cualquier momento podrá… cambiarlo.
Entradas
